Axel Rivas estuvo en mayo en Santa Fe para disertar en el Instituto Nº 8 Alte. Brown, en una actividad organizada por el diputado Paco Garibaldi. También visitó El Litoral. Foto: Mauricio Garín
Mariela Goy
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Twitter: @marielagoy
El modelo meritocrático, que hoy está siendo tema de debate educativo, “premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto; ignora o aprovecha que existen grandes desigualdades”. Lo dice Axel Rivas, máster en Ciencias Sociales y Educación, y al frente del área de Educación del Cippec, una organización apartidaria que se ocupa de analizar y promover políticas públicas para la equidad y el crecimiento en la Argentina.
El especialista -que recientemente fue seleccionado por la Fundación Konex como una de las 100 personalidades destacadas de la última década en las Humanidades Argentinas- se refirió a los tres modelos de justicia educativa que “están insertos en las prácticas escolares, en las creencias y no se presentan de forma pura, por lo cual tenemos que hacerlos conscientes y explícitos para poder tomar decisiones”.
“Todos nuestros alumnos son infinitamente capaces de hacer muchas cosas. Nuestro trabajo como docentes es explorar y expandir ese potencial. Nuestras creencias de justicia tienen que estar en relación a sentir que todos nuestros alumnos son capaces”, definió Rivas.
—¿Cuáles son esos tres modelos de justicia educativa?
—Uno de ellos es el “modelo meritocrático”, en el cual básicamente los alumnos son responsables de su aprendizaje y los docentes, de enseñar. Por lo tanto, si un docente cumple en enseñar los contenidos, toda la responsabilidad por aprender, aprobar y avanzar es de los alumnos. La meritocracia premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto. Esas desigualdades se manifiestan en los resultados de los aprendizajes, con lo cual es un modelo muy injusto. También es muy tentador y a veces cómodo para el docente porque sólo se responsabiliza de enseñar.
El segundo es el “modelo compensatorio”, que empieza a surgir en los últimos 25 años, y que tiene una gran ruptura con el anterior porque se hace responsable de los alumnos. Trata de dar más oportunidades a los que tienen peor contexto social o alguna situación de desventaja. El sistema educativo ha creado muchas prótesis: becas, apoyos escolares, horas extraturno, tutores, comedores, planes de apoyo a las escuelas más vulnerables. Todo eso ayuda y construye mejores condiciones de justicia, más oportunidades para los desaventajados, pero muchas veces evita la discusión pedagógica.
Eso nos lleva al tercer modelo, el de “justicia pedagógica”, en el cual no podemos mantener la misma enseñanza homogénea, ritualizada y memorística para grupos de alumnos extremadamente diversos y dispares. Por el contrario, es necesario crear pedagogías diferenciadas; es decir, tener distintas trayectorias de enseñanza que puedan favorecer a todos los alumnos, no en escuelas y aulas diferenciadas, sino en aulas compartidas, comunes, donde la diversidad enriquezca el aprendizaje.
Es un gran desafío porque es muy difícil desarrollar pedagogías diferenciadas, que se acerquen más a las trayectorias de los alumnos, que los reconozcan como sujetos, que puedan ser creativas, aprender de su propia experiencia y no repetirse ritualmente. Requiere de mucha capacidad de los docentes, tiempo y buenos salarios. Y a veces hay una brecha entre el ideal y las posibilidades concretas.
“No anularnos como educadores”
—Una de las observaciones que haría un docente a este tercer modelo es que en aulas con más de 30 alumnos es difícil aplicar una pedagogía diferenciada...
—Hay dos planos que todos los docentes deben distinguir. Uno, el de los contextos de vida de los alumnos, que son a veces muy difíciles y diversos, y de las condiciones de trabajo: infraestructura, salarios, falta de tiempo. Esas condiciones son, en definitiva, las que más deciden lo que ocurre dentro de las aulas, las que más inciden en los aprendizajes.
La otra dimensión es el margen de intervención de la propia práctica institucional de las escuelas y de los docentes. Que las condiciones externas de los alumnos sean reconocidas como las que más inciden en los aprendizajes, no debe generar el efecto de excusa de que no es posible mejorar y trabajar con esos alumnos. No creo que tengamos que convertir a los educadores en héroes que salen de la realidad sociológica para cambiar la vida de los alumnos -eso sería irreal y mentiroso-, pero tampoco tenemos que anularnos como educadores y pensar que ya está todo decidido. El trabajo del educador es ampliar márgenes, no justificar la imposibilidad de hacer su trabajo.
Los educadores deben salir de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables. (Axel Rivas, Cippec)
—¿Cuál es su postura sobre la vuelta de las notas 1, 2 y 3 como aplazos en Buenos Aires?
—Hay que salir del debate muy simplificado de posiciones enfrentadas. La práctica pedagógica siempre es compleja, es una combinación y no una toma de posición única. Es necesario mantener siempre un sentido de valor del esfuerzo -sería absurdo e injusto eliminarlo- así como todo tipo de rituales, de varas, de reglas, de medidas que disciplinan el aprendizaje. Pero creo que tienen que tener mucho menos peso del que tenían tradicionalmente. Hay que reemplazarlos con nuevos conductores de aprendizaje: no a partir de la orden exterior al miedo, a la falta o al castigo, sino al revés: a partir de apasionar a los alumnos y hacerlos a ellos mismos constructores del conocimiento. Reitero que el gran desafío es cómo crear prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje en la diversidad, y evaluaciones que funcionen.
La “buena” evaluación
—¿Cuál sería una buena evaluación?
—Es aquella que trabaja junto a la enseñanza, que acompaña, que es casi imprescindible, que permite una retroalimentación constante. Una evaluación de procesos y no esa prueba final, ritual, que de alguna manera pone todo el peso del aprendizaje en el alumno. El docente tiene un gran desafío: mantener la vara meritocrática sólo que subsumida a una vara de justicia pedagógica. Es decir, que el ordenador tiene que ser el potenciar a cada alumno, el reconocer sus dificultades, apoyarlo, crear distintas trayectorias para llegar a cada uno, a su forma de participar.
—¿La evaluación debe considerar también el contexto del alumno, su acceso al capital simbólico?
—De una forma tal que uno pueda potenciar a ese alumno, porque el riesgo siempre es caer en una visión de “promoción social” donde uno reconoce una situación desfavorable y por compasión no mantiene la vara de lo que ese alumno tiene que aprender. La pregunta típica que se hace el docente es: ¿enseño para el promedio del curso o bajo la vara para que todos puedan aprobar aún cuando los aventajados no aprendan mucho más?. Es una pregunta errada y mal planteada en términos pedagógicos: la cuestión es cómo uno se enriquece a partir de la diversidad y cómo uno plantea un proyecto de enseñanza que genere trayectos paralelos y sinérgicos. El ejemplo es el “multigrado” de las escuelas rurales, donde un docente tiene chicos de 6, 10 y 15 años y no se le ocurre decir: “no les puedo enseñar porque ustedes son muy distintos”. Lo que hace es crear una trayectoria acorde a su edad, a su nivel de desarrollo y, por otro lado, hace actividades compartidas. Esto no es un aula degradada, que no funciona, muy al contrario.
—¿Cómo opera la calidad allí?
— Dependerá mucho de la capacidad que tengan los docentes de llevar adelante un programa curricular, de entender cómo se contecta aquello que tienen que enseñar con la vida de los alumnos. El gran desafío de un docente es ser él mismo un apasionado del conocimiento, que tenga ganas de enseñar aquello que sabe, de transmitir el valor por aquello que aprendió. Eso es mucho más importante que el aplazo sí o no, que mantener la vara o bajarla.
El secundario es el bastión más complejo del sistema educativo. Fue diseñado para seleccionar “a los mejores” pero en los últimos 20 ó 30 años, se avanzó en un nuevo paradigma. El problema es que eso no se traduce en una nueva organización de la escuela secundaria, que sigue teniendo muchas materias, exámenes, y pruebas de obstáculos para los alumnos. (Axel Rivas, Cippec)
(Versión ampliada para el sitio web de El Litoral)
- ¿Qué pasa con el nivel secundario que incluyó a más alumnos pero sigue sin encontrar la fórmula?
- Claramente, el secundario es el bastión más complejo del sistema educativo, siempre fue diseñado para elegir “a los mejores”, y en los últimos 20 ó 30 años -especialmente desde el retorno de la democracia-, con distintos hitos y hasta la ley de educación nacional que lo hace obligatorio, se avanzó de distintas formas en un nuevo paradigma. El problema es que eso no se traduce en una nueva organización de la escuela secundaria, que sigue teniendo muchas materias, exámenes y pruebas de obstáculos para los alumnos. Por más que creemos apoyos, tutorías, intentos de hacerla más inclusiva, será muy difícil lograrlo sin cambiar la matriz.
Entonces ahí hay un desafío de política muy complejo de ser abordado. Hay que crear un equipo institucional con pertenencia a la escuela -no de profesores “taxi”- y un proyecto de mejora institucional. También hay que abordar una dimensión crítica de la enseñanza tradicional; si no lo hacemos, todo lo demás va a ser un retoque, un paliativo que nunca va a alcanzar a tocar lo de fondo. ¿Qué es lo de fondo? Cómo proyectamos en nuestro alumnos la ciencia, la matemática, qué preguntas les generamos a ellos, cómo los involucramos en el conocimiento, cómo los sacamos de una trayectoria extremadamente ajena, de un recorrido por contenidos que ellos no saben para qué sirven ni para qué están ahí.
- ¿Qué se puede hacer para revivir las aulas, que es el título de uno de sus últimos libros?
- Hay un plano de la política educativa, donde vienen los cambios más profundos en la participación del Estado, en la distribución de los recursos, en el planeamiento educativo, en crear políticas para fortalecer la docencia, para crear programas de mejora en cada escuela. Por otro lado, está el plano más propio de los educadores, de las escuelas, de las aulas, donde también hay mucho para hacer.
Para este último, tiendo a usar el esquema simple de las “cuatro C”. Fortalecer la C del Colectivo: del trabajo institucional con los colegas, de crear una cierta mística y un clima de trabajo institucional para sentirse acompañado y que vale la pena. La segunda C es de las Creencias: cuáles son nuestras ideas de justicia, cómo defendemos a nuestros alumnos desde lo que creemos, porque lo que pensamos sobre nuestros alumnos, tiene un efecto sobre ellos. Con lo cual, cuando pensamos que un alumno es incapaz, estamos proyectando en ellos esa incapacidad y probablemente generemos una desventaja en ellos. No podemos pensar que está decidido su destino, que son por definición, por naturaleza, por genética o por crianza, incapaces, disminuidos o que no tendrían que estar ahí.
La tercera C es de las Capacidades: tiene que ver con tener herramientas pedagógicas, de la propia experiencia porque los años de la trayectoria docente dan muchas herramientas, pero también lo da el diálogo con colegas, la lectura, la capacitación, el ejercicio de reflexión sobre la práctica. La cuarta C es la del Coraje: que es una forma de expresar un plus, un extra que hoy es más importante en las escuelas y que es el entusiasmo, las ganas, el poner el sentimiento de que vale la pena estar ahí. Y no sentirse derrotado. Esto a veces es más importante que todo lo otro.
- ¿Usted dice que el docente puede poner todo esto en práctica al margen de las políticas educativas que a veces acompañan y otras veces no llegan a las escuelas? ¿El docente, la escuela sola lo puede hacer?
- Claramente las condiciones de trabajo de los docentes a veces son difíciles; la vida de los alumnos nos pone en juego, muchas veces de forma para las que no estábamos preparados. El trabajo de uno está en tensión, poniéndose en juego uno mismo, y es un trabajo rodeado de humanidad en todo sentido: estamos rodeados de niños, de jóvenes; también estamos todo el tiempo bajo juicio de los alumnos, padres, colegas, con lo cual es un trabajo muy difícil.
Pero, al mismo tiempo, tenemos que tener la capacidad de salir, como colectivo de educadores, de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Me parece que al contrario: hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables, que sean apasionantes para los alumnos. Antes, la escuela era donde empezaba y culminaba el conocimiento. Ahora, esas fronteras son ilimitadas pero tenemos que ayudarlos a navegar ese mundo y apasionarlos para que quieran navegarlo, y hacer del mundo del conocimiento su propia vida, su propio destino.
- De ahí nos vamos a la formación docente ¿hay un déficit?
- Sí, es uno de los grandes desafíos. Hay un camino muy complejo por delante para lograr la institucionalización de una política nacional y federal de organización, de crear una verdadera carrera de formación docente. Hoy es muy dispar, tenemos más de 1.300 institutos formadores. Lo veo como un desafío que no está ajeno a la visión general de para qué se forman los docentes, cómo se los convoca, cómo se logra tener una carrera profesional atractiva. Los salarios son fundamentales para tener una carrera docente. Si uno ofrece un salario bajo, va a reclutar a personas que no están interesadas en el mismo.
- ¿Qué opina de la idea del gobierno nacional de crear un Instituto de Evaluación Educativa?
- La creación de una instancia de evaluación, que por ahora es una secretaría, es un avance. Necesitamos una política sólida de evaluación de la calidad integral que no mire solamente los aprendizajes si no toda las dimensiones de la escuela. Que permita que los alumnos y docentes participen de una autoevaluación institucional. La evaluación de los aprendizajes tiene que ser censal, para todos; hasta ahora lo era sólo para el último año de la secundaria. Pero no para publicar y crear rankings por escuelas, porque sería una forma equivocada de comunicar. Las escuelas se pueden ver perseguidas, en un momento en el cual ya se sienten tensionadas, tratadas peyorativamente por la sociedad y los medios. No hay que generar más ataques a las escuelas, sino diagnosticar, devolver resultados, hacer un plan de mejoras y ser muy críticos, honestos y sinceros sobre lo que aprenden los alumnos para mejorar. Ahí me parece que una instancia como la que se está creando puede ayudar.
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